POR QUE INCLUSÃO?

POR QUE INCLUSÃO?

Refletir sobre as questões de uma escola de qualidade para todos, incluindo alunos e professores, através da perspectiva socio-cultural significa que nós temos de considerar, dentre outros fatores, a visão ideológica de realidade construída sócio e culturalmente por aqueles que são responsáveis pela educação. Julgamentos de "deficiência", "retardamento", "privação cultural" e "desajustamento social ou familiar" são todos construções culturais elaborados por uma sociedade de educadores que priviliegia uma só fôrma para todos os tipos de bôlos. E geralmente a forma da fôrma de bôlo é determinada pelo grupo social com mais poder na dinâmica da sociedade. Não é raro se ver dentro do ambiente escolar a visão estereótipada de que crianças vivendo em situação de pobreza e sem acesso à livros e outros bens culturais são mais propensas a fracassar na escola ou a requerer serviços de educação especial. Isto porque essas crianças não cabem na fôrma construída pelo ideal de escola da classe media, ou ainda, porque esssas crianças não aprendem do mesmo jeito ou na mesma velocidade esperada por educadores e administradores. Estereótipos pervadem a prática pedagógica e são resultados da falta de informação e conhecimento que educadores e administradores tem a respeito da realidade social e cultural, como também do processo de desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianças atendidas pelas escolas. A prática de classificar e categorizar crianças baseado no que estas crianças não sabem ou não podem fazer somente reinforça fracasso e perpetua a visão de que o problema está no indivíduo e não em fatores de metodologias educationais, curriculos, e organização escolar. Aceitar e valorizar a diversidade de classes sociais, de culturas, de estilos individuais de aprender, de habilidades, de línguas, de religiões e etc, é o primeiro passo para a criação de uma escola de qualidade para todos.Educar indivíduos em segregadas salas de educacão especial significar negar-lhes o acesso à formas ricas e estimulante de socialização e aprendizagem que somente acontecem na sala de aula regular devido a diversidade presente neste ambiente. A pedagogia de inclusão baseia-se em dois importantes argumentos. Primeiramente, inclusão mostrou-se ser benefícial para a educação de todos os alunos independente de suas habilidades ou dificuldades. Pesquisas realizadas nos Estados Unidos, revelaram que crianças em demanda por serviços especiais de atendimento apresentaram um progresso acadêmico e social maior que outras crianças com as mesmas necessidades de serviços especiais mas educadas em salas de aula segregadas (Snell, 1996; Downing, 1996; Hunt, et.al., 1994). Isso pode justificar-se pela diversidade de pessoas e metodologias educacionais existentes em sala de aula regulares, pela interação social com crianças sem diagnóstico de necessidade especial, pela possibilidade de construir ativamente conhecimentos, e pela aceitação social e o consequente aumento da auto-estima das crianças identificadas com "necessidades especiais".
O segundo argumento baseia-se em conceitos éticos de direito do cidadão. Escolas são contruídas para promover educação para todos, portanto todos os indivíduos tem o direito de participação como membro ativo da sociedade na qual estas escolas estão inseridas. Todas as crianças tem direito à uma educação de qualidade onde suas necessidades individuais possam ser atendidas e aonde elas possam desenvolver-se em um ambiente enriquecedor e estimulante do seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social.
O Que as Pesquisas Tem a Dizer sobre a Inclusão de Alunos com "Necessidades Especiais" nas Salas de Aula Regulares
1- Os Benefícios da Inclusão para Alunos com "Necessidades Especiais"1.1- Na Perspectiva do Professor: Diversos pesquisadores acadêmicos nos Estados Unidos documentaram os aspectos positivos da prática de inclusão dos individuos com "necessidades especiais" através de dados coletados com os professores destes alunos. Giangreco e seus colegas (1993) entervistaram 19 professores de salas de aula regulares que tinham no mínimo um aluno com "necessidades especiais"em suas classes. Estes professores afirmaram que os alunos diganosticados com "necessidades especiais" aumentaram suas capacidades de atenção, de comunicação e de participação em atividades educativas em um espaço de tempo considerávelmente menor do que se estes fossem educados em salas de aula segregadas-especiais. Janzen e seus colegas (1995) entrevistaram cinco professores de educação especial e cinco professores de educação regular sobre os beneficios de inclusão para os alunos com e sem "necessidades especiais", e o resultados destas entrevistas apontaram para o fato de que os alunos, antes educados em segregadas-especiais salas de aulas, desenvolveram mais amizades na sala de aula regular e construíram um círculo de amigos que os ajudavam e ajudavam aos professores também na inclusão de todos os alunos nas atividades da sala de aula. Downing, Eichinger e Williams (1996) entrevistaram nove professores de educação regular e nove professores de educação especial sobre a percepção deles dos benefícios de inclusão para todos os alunos. Os professores neste estudo afirmaram que o ambiente rico em situações de aprendizagem característico das salas de aula regulares possibilitaram os alunos com profundo retardamento mental a construirem comportamentos socialmente apropriados, a fazerem amizades com as cianças normalmente educadas em classes regulares e a desenvolverem abilidades de participação ativa em atividades escolares.1.2- Na Perspectiva do Aluno: York et al. (1992) entrevistaram alunos de quarta e quinta séries que tinham colegas com "necessidades especiais" nas suas salas de aula. Esses alunos afirmaram que em um ano os alunos com "necessidades especiais" tinham se tornado mais sociais, mais comunicativos e tinham reduzido significantemente os comportamentos considerados inapropriados para a cooperativa participação na sala de aula regular, como por exemplo balançar o corpo ou as mão ou fazer sons e ruídos.1.3- Na Perspectiva dos Pais: Davern (1994) entrevistou vinte e um pais de alunos com profunda e leve deficiência que estavam sendo educados em classes regulares. Estes pais reportaram que os beneficios da inclusão dos seus filhos eram visíveis na communicação e sociabilidade ques eles passaram a demonstrar. Os pais neste estudo também disseram que se sentiram muito mais encorajados pela escola à participar da educação de seus filhos quando estes foram incluídos em salas de aulas regulares. Em um outro estudo desenvolvido por Ryndack e seus colegas (1995) entrevistas com treze pais de alunos com profunda física-motora e mental deficiências educados em classes regulares, indicaram que estes alunos desenvolveram abilidades sociais, acadêmicas e comunicativas, como também um senso de auto-aceitação e auto-valorização.
2- Os Benefícios da Inclusão para os Alunos sem "Necessidades Especiais"2.1- Na Perspectiva do Professor: York et al. (1992) entrevistas com professores sobre os benefícios de inclusão para os alunos sem "necessidades especiais" concluiram que essess alunos tornaram-se mais sensíveis as questões de discriminações que acontecem no coditiano e muito mais críticos sobre as formas de estereótipos produzidas socialmente. Os 19 professores entrevistados por Giangreco e seus colegas (1993) afirmaram que os estudantes sem "necessidades especiais" desenvolveram abilidades de aceitação e flexibilidade que são considerávelmente importantes para a vida em sociedade democrátca. Downing et al. (1996) entrevistando professores sobre esta questão confirmou os achados dos estudos anteriores e também acrescentou que os professores perceberam que os alunos sem "necessidades especiais"educados em conjunto com alunos com "necessidades especiais" desenvolveram uma abilidade maior para liderança e cooperação.2.2- Na Perspectiva do Aluno: Helmstetter, Peck e Giangreco (1994) fizeram uma pesquisa involvendo 166 alunos do segundo grau nas escolas Americanas dos Estados Unidos para saberam o quê eles tinham a dizer sobre ter colegas com profunda física-motora ou mental deficiência em suas salas de aula. Os resultados destas pesquisas apontaram para a mudança de atitude destes jovens em relacão as pessoas "portadoras de deficência". Estes alunos passaram a valorizar as pessoas pela contribuição que elas tem a dar, passaram a ser mais tolerantes com existência de "diferenças", e passaram a valorizar a diversidade da condição de ser humano. Staub et al. (1994) estudou por três anos o desenvolvimento de uma amizade entre quatro alunos com Syndrome de Down e Autismo e quatro alunos sem deficiências. Este estudo demonstrou que só foi possível a criação destes laços afetivos de amizade entre indivíduos com e sem deficiências porque estes foram incluídos em um processo ativo e cooperativo de aprendizagem.2.3- Na Perspectiva dos Pais: Peck, Carlson e Helmstter (1992) pesquisou a visão dos pais de 125 crianças na pré-escola consideradas sem deficiências que tinham colegas na sala de aula com profunda física-motora ou mental deficiências, os resultados destas pesquisas indicaram que os pais destas crianças aprovaram entusiasmadamente a proposta de inclusão, pois eles observaram as seguintes mudanças nos seus filhos: 1) Mais aceitação em relação a diferenças individuais. 2) As crianças se tornaram mais conscientes a respeito das necessidades dos outros. 3) As crianças se tornaram mais confortáveis na presença de pessoas que usam cadeiras de rodas, aparelhos de surdez, braile, ou outro qualquer necessário instrumento que facilite a participação destas crianças nas atividades de sala de aula. 4) Estas crianças se mostraram mais voluntárias a ajudar os outros. 5) Estas crianças desenvolveram uma postura crítica contra preconceitos à pessoas com deficiência.Todos estes estudos nos mostram que inclusão é possível e que inclusão aumenta as possibilidades dos individuos identificados com necessidades especiais de estabelecer significativos laços de amizade, de desenvolverem-se físico e cognitivamente e de serem membros ativos na construção de conhecimentos. Portanto, a pergunta inicial deste texto - "Por que Inclusão?" - pode ser respondida simplesmente desta forma: "Porque inclusão funciona." O principal ponto da pedagogia de inclusão é que todas os individuos podem aprender uma vez que nós professores identificamos o quê estes individuos sabem, planejamos em torno deste prévio conhecimento, e conhecemos o estilo de aprender e as necessidades individuais dos nossos alunos. Todos os alunos podem se beneficiar das metodologias de inclusão e todos podem descobrir juntos que existem diferentes ingredientes para diferentes bôlos. Escolas devem se torna um lugar de aprendizagem para todos. Nós não podemos nos dar ao luxo de criar currículos e programas educacionais que somente favorecem uma parcela privilegiada da sociedade, seja em termos econômicos ou em termos de abilidades físicas e cognitivas. Nós precisamos ter currículos e programas que proporcionem uma educação de qualidade para todos. Aos educadores devem ser dados os instrumentos necessários para que eles possam ver a todos os alunos, incluindo os alunos com deficiência, com um potencial ilimitado de aprender.

POISSON ROUGE

Analisando o site http://www.poissonrouge.com/, os recursos apresentados na página possibilitam muito a interação de crianças com Necessidades Especiais.

ANÁLISE DE ALGUNS ESPAÇOS
1. Clicando no RELÓGIO: Nota-se que podemos usá-lo para conhecer as horas, e mudar o fundo do mesmo clicando nas figuras ao lado.
2. Na ARTGALLERY ao clicar cada painel podemos ter a aquarela para podermos criar outras imagens
3. No MANNEQUIN podemos fazer com que ele mude para a posição que quisermos acionando o mouse
4. No DOT-TO-DOT ao clicarmos (em qualquer parte no CÉU) vai se abrir uma janela onde vamos fazer a ligação dos números que no final aparecerá uma figura
5. No CONCENTRATION ao clicar numa das figuras aparecerá outras (quase iguais) onde vamos fazer os pares de cada uma.
6. No AQUARIUM – (Com fundo musical) acionando o submarino nos leva a conhecer o fundo do mar – Adorei jogar as bolas nas tartarugas ( emite um som). Desviar o peixe das águas vivas ( elétrica ), Golfinho cada vez que consegue comer um pescado ele dá um salto, O tubarãozinho nos levar à um gigante com comida presa ao seu dorso onde passando o mouse ele adquire a comida, etc... ADOREI
7. No SHAPES com o mouse clica numa das figuras abaixo e leva até a imagem maior achando seu lugar correspondente (emite som – estouro). Achando todas, iniciará novamente com outras formas.
8. No RED FISH SOUP colocar cada figura dos quadrinhos encaixando seu par no painel. Ao acabar uma série aparecerá outra etc. Sempre emitindo som. MUITO BOM
9. No FOLLOW THE LINES - Aparecerá um cordão com (disco voador, foguete, tartaruga, avião, abelha e pato). Ao clicar num deles aparecerá um emaranhado- para achar o caminho até o destino( emitindo som)Chegando ao destino ele volta ao lugar de origem.LEGAL
10. Esta ENCYCLOPEDIA INTERACTICA é muito legal, pois em cada figura clicada tem uma atividade diferente.
11. Na TOY BOX- achar o par conforme com a sombra. Achado a figura real se agita. BOM
12. Na atividade SONG clica nos quadrinhos e abrirá um livro/clip onde tem imagem, letra e música em Francês. INTERESSANTE
13. Na TOY BOX – Kidscorner: Ao clicar em cada figura terá uma atividade diferente:Ao abrir terão bolhas a serem estouradas(som)
§ No caniço: clicar na carretilha e baixa um ímã, pesca, enrola e traz para cima.
§ Na bomba de encher balões: clica com o mouse e o balão vai enchendo até estourar( aparece figuras de joaninha, depois de palhacinhos,etc)
§ Na caixa Box: para colocar os objetos dentro e fechar
§ Teclado: aço clicar em cada tecla temos sons de animais, corneta, miado de gato, batida em lata, latido de cachorro, buzina de trem, risada de criança, relincho de cavalo, apito de trem, explosão, chamada de telefone, etc...
§ Foguete: Montar as partes dele conforme a numeração
§ Cavalo listrado: Aparece uma faixa listrada e clicando nela surge um cavalo que ao clicar sempre nele, se desloca.
§ Tigre listrado: Aparece uma faixa listrada e surge um tigre e ao clicar fora com o mouse ele se desloca e ruge.
§ Cachorro de pinos: Ao clicar aparece um quadro com furinhos, ao lado clica nas bolinhas e pode se formar figuras. Tem também uma borracha para eliminar o que se está fazendo.
§ Quadrado do peixe: Aparecerá em duas metades as partes de peixes para serem formados.
§ Triângulo Vermelho: Aparecerá 5 triângulos e conforme vai se mexendo o mouse vão se formando figuras(estrelas....) sempre girando
§ Quadradinho com careta de maçado: Aparecerá um quadrado que ao clicar nele vão aparecendo figuras de animais com seus devidos sons( exemplo cachorro latindo )
§ Circulo em azul: Clicando nele aparecerá um quadrado e dentro dele um círculo. Tem animais marinhos que ao clicar no círculo irá girar e os animais partidos ao meio irão formar com as partes dos outros peixes figuras loucas.
§ Rosto Maluco: Aparecerá 3 personagens que podemos mudar suas vestimentas, cabeças ( Ex: Montar um papai-noel, um enfermeiro, etc)
§ Mão Rosa Pink: Ao clicar nela aparecerão várias mãos e com ela posso fazer a tela do computador cheinha de mãos coloridas.
§ Pêndulos: Ao tocá-los posso fazer com que eles se batam. ADOREI este Toy Box
14. Na CHOIR – São bonequinhos que ao serem clicados vão soltando
voz e formando um CORAL
15. Pássaro com argolinha: Ao puxar ele salta para cima.
16. OPTICAL ILUSIONS: Quadrinhos onde se nota imagens
17. PIANO: Podemos colocar as notas na partitura e após fazer tocar o que se montou
18. PUZZLER: (quebra-cabeça) Cada figura será formada através de um clic postando as partes.
19. PAINT: Com a aquarela, pincéis, podemos pintar as várias partes das imagens apresentadas.
20. BOARD GAME: Muito legal, parecido com a paciência, muda-se de casa com a quantidade mostrada no dado, se cair na casa, caindo no quadrado( volta ao início. Se cair no início ou final do ramo sobe ou desce. ADORO.

MEC REGULAMENTA ENSINO DE CRIANÇAS ESPECIAIS

Foi homologado pelo ministro da Educação, Fernando Haddad, um parecer do CNE (Conselho Nacional de Educação) que trata do atendimento a alunos com deficiência. A decisão permite a matrícula em dois turnos, um na sala regular de aula e outro de atendimento especializado.
Como essas crianças precisam atendimento especializado, o Fundeb (Fundo de Manutenção da Educação Básica) remunerará duas vezes a Prefeitura por este aluno. O objetivo é induzir a matrícula de crianças especiais na escola regular.
Espera-se, com isso, permitir o pagamento do convênio com uma instituição especializada. As diretrizes já constavam de decreto presidencial, mas foi necessário acrescentar um dispositivo para evitar equívocos na interpretação do texto.
Vamos cobrar para que o parecer seja cumprido!

POSSIBILIDADES DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NO APOIO AO DESENVOLVIMENTO DAS PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Segundo o texto "Tecnologias Assistivas: viabilizando a acessibilidade ao potencial individual" são inúmeras as possibilidades das tecnologias assistivas no apoio ao desenvolvimento das pessoas com necessidades especiais e visam potencializar as capacidades das pessoas com qualquer tipo de deficiência, eliminando as barreiras de acesso ao mundo através de ajudas técnicas. Essas ajudas proporcionam a pessoa com deficiência maior independência, qualidade de vida e inclusão na vida social. Estes recursos visam qualificar as oportunidades de interação e comunicação do indivíduo, além das possibilidades de lazer, de profissionalização e no desenvolvimento da sua autonomia.De acordo com Dias de Sá, a tecnologia assistiva deve ser compreendida como resolução de problemas funcionais, em uma perspectiva de desenvolvimento das potencialidades humanas, valorização de desejos, habilidades, expectativas positivas e da qualidade de vida, as quais incluem recursos de comunicação alternativa, deacessibilidade ao computador, de atividades de vida diárias, de orientação e mobilidade, de adequação postural, de adaptação de veículos, órteses e próteses, entre outros."...Tecnologia Assistiva na escola é buscar uma alternativa para que o aluno realize o que deseja ou precisa."Nas salas de recursos o aluno experimentará esses equipamentos até ajustar-se melhor aquele que o auxiliará nas suas dificuldades, sejam elas motoras, físicas, cognitivas... O professor portanto deve conhecer o seu aluno, sua história, suas necessidades e desejos, bem como identificar quais são as necessidades do contexto escolar, os desafios curriculares e as tarefas exigidas no âmbito coletivo da sala de aula e as possíveis barreiras encontradas que lhe impedem o acesso aos espaços da escola ou ao conhecimento.

USO DO G E DO J

Sons e significadosFonologia das letras “j” e “g”.
Fonologia é o estudo dos elementos sonoros capazes de distinguir significados. Por isso, antes de representarmos graficamente os sons, é necessário uma cautelosa observação dos conceitos fonológicos e ortográficos.
Como nossos ouvidos captam diferentes fonemas (unidade mínima de som), há que se dispensar muita atenção na grafia das palavras, pois sua significação, na maioria dos casos, é condizente com o emprego das letras, fenômeno identificado pelo estudo da Fonologia, como perceberemos no decorrer do texto.
Isso ocorre freqüentemente com as letras “j” e “g”. Mas não se preocupe, há regras ortográficas que possibilitam o uso adequado dessas letras.
Veja essas regras:
Palavras terminadas com ágio, égio, ígio, ógio e úgio são grafadas com “g”.
Exemplos: Estágio, colégio, litígio, relógio e refúgio.
Todos os substantivos terminados em “gem” são grafados também com a letra “g”. Para identificar um substantivo, verifique se há artigo (a, o, as, os, um, umas, etc.), pois na maioria das vezes eles vêm acompanhados pelos mesmos.
Observe: A garagem, a hospedagem, a carceragem...
Todas as conjugações do verbo terminados em “jar” são escritos com “j”.
Sendo assim: Invejar, desejar, encorajar, viajar, sobejar, despejar, etc.
Atenção!
A palavra viagem é um exemplo do estudo fonológico, pois há alteração do significado quanto ao emprego do “j” ou do “g”.
Se “viagem” for substantivo será grafada com “g”, porém se ela for uma das conjugações do verbo “viajar” (escrito com “j”) será regida pela regra que acabamos de ver.
Observe:
SubstantivoA viagem foi belíssima
Verbo ViajarPresente do Subjuntivo
Que eu viajeQue tu viajesQue ele viajeQue nós viajemosQue vós viajeisQue eles viajem
Situação semelhante ocorre com a palavra coragem – substantivo e todas as conjugações do verbo “encorajar”.
Também são grafadas com “j” palavras terminadas em “Ja” e seus derivados.
Exemplos: Laranja - laranjeira, loja - lojista, sarja - sarjeta, canja - canjica, rija – rijamente, etc.

IMAGENS SOBRE AVALIAÇÃO

IMAGENS SOBRE AVALIAÇÃO

VOCÊ JÁ DESCOBRIU COMO AVALIA?

BOLA DE PRAIA - Lembra um zero bem grande
BOLO DE FAZ-DE-CONTA - Engana pela aparência
BONECO DE NEVE - Inicia pequeno e aumenta
BICHO DE SETE CARAS - O que se espera é muito variável
BURRO DE CARGA - Carrega e não sabe o quê, sem parar para pensar
CAÇADOR E CAÇA - Professor armada, aluno não escapa
CÃO POLICIAL - Farejador, controlador
COBRA - Assusta mais do que deve
ESTRADA DE FERRO COM MUITOS TÚNEIS - É um entrar e sair do escuro
LOTERIA ESPORTIVA - Dá sempre zebra ao final
MINISTRO DA ECONOMIA - Sempre dá um jeito de embrulhar
NUVEM - Às vezes densa, às vezes tênue
PACOTE ECONÔMICO -É sempre pior do que se espera
PRAGA -Quando se pega é difícil de se livrar dela
BICHO DA SEDA - Processo de transformação da larva em borboleta
BOMBA ATÔMICA -Quando não destrói tudo, deixa sérias conseqüências
CACHAÇA - Quanto mais a ingerimos, mais nos sentimos perdidos
CASAMENTO - Difícil saber se vai dar certo
CHICOTE -Na ausência do erro não se manifesta, mas na presença de erro castiga e condiciona
DECLARAÇÃO DE IMPOSTO DE RENDA - Presta-se contas sobre o que não se recebeu de fato
FORMIGUEIRO - Todos trabalham, mas quem avalia é a Rainha (professora)
FUZILAMENTO - Num campo de batalha não escapa nenhum
GRAVIDEZ -Nunca se sabe o que vai nascer
TELA DE PINTOR - Subjetividade do espectador
TOBOGÃ - Dá um frio no estômago e não sabemos o que encontrar ao final
NATAL DE CRIANÇA - Cheio de esperança e sobressaltos, alegrias e frustrações
MUDO - Obrigado a observar atentamente
para entender
CANETA - Sempre presente ao escrever pareceres ou notas e ao corrigir os exercícios dos alunos
COBRA -Traiçoeira, sempre pronta a dar o bote
CORINGA - Uma incógnita
ESCURIDÃO - Não há certeza de nada
GATO -Lindo na aparência, mas difícil de lidar
GUILHOTINA - Corta as cabeças
JUIZ - Ditador, determina a sentença e deve ser cumprida
BISPO - Julga quem merece aprovação para chegar ao céu
DONA BENTA - Vê a criança como um ser total, único e que possui diferenças de outros
CAMALEÃO - Incerteza: com a cabeça diz que sim, com o rabinho diz que não
COBRA - Quando menos se espera ela dá o bote
CORUJA - Observação de todos os lados e sabedoria
FANTASMA - Dá medo, é misterioso e não o conhecemos
JUIZ - Absolve ou condena. Deve ser neutro
HITLER - Dominador, mandão, não ouve o povo
MACACO - Instável: salta de galho em galho
MOEDA E MAGA PATOLÓGICA -A Maga está sempre atrás da moeda do Tio Patinhas como o aluno está atrás da nota do professor
PEDRADA - O aluno recebe e não pode reclamar
RADAR - Tenta captar tudo. A criança não entende o alcance do radar
URUBU - Uma sombra que assusta a todos
BRUXA - Má, traiçoeira, maquiavélica
CAIXA DE SURPRESAS - Não sabe o que irá acontecer
CASA VELHA - Pode despencar ou não em cima de nós
CAVALO XUCRO -Quando “desembesta” não se prevê onde vai chegar
DONA DE CASA - Sempre preocupada com a ordem das coisas
DRAGÃO - Ameaçador
ESTRADA DESCONHECIDA - Não conhecemos suas curvas e obstáculos
GAVETA - Cada vez que se abre aparece uma coisa diferente
RAPOSA - Tem que ser astuto para descobrir o que o professor irá avaliar
TÚNEL -Claro na sua abertura e incerto na sua profundidade
PLANOS ECONÔMICOS - Procuram acertar e no final...
POÇO - Não se pode ver o fundo
PONTE ESTREITA E COMPRIDA - Nem sempre se consegue passar
ONÇA - Sempre pronta a atacar e deixar marcas profundas, irrecuperáveis
LEÃO - Assustador: causa medo e nos deixa indefesos
LOBO MAU - Se não me cuido dele, sou devorada
MÃE - Censura, cobrança, amizade, proteção
MACACO - Imprevisível: às vezes engraçado, às vezes assustador
POLICIAL - Sempre pronto a executar
ROSA -Pela pureza e segredo de sua beleza

SE NÃO É NENHUMA DESTAS,
CRIE A SUA PARA A PRÓXIMA REUNIÃO...

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

Competências e Habilidades: você sabe lidar com isso?
Dra. Lenise Aparecida Martins GarciaProfª. do Dept°. de Biologia Celular da Universidade de Brasilia


As diretrizes curriculares nacionais, os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) dos diferentes níveis de ensino e uma série de outros documentos oficiais referentes à educação no Brasil têm colocado - em consonância com uma tendência mundial - a necessidade de centrar o ensino e aprendizagem no desenvolvimento de competências e habilidades por parte do aluno, em lugar de centrá-lo no conteúdo conceitual. Isso implica uma mudança não pequena por parte da escola, que sem dúvida tem que ser preparada para ela.
Um momento concreto (talvez um dos únicos) em que a escola se sente responsável por ensinar explicitamente competências e habilidades é quando a criança aprende a ler e a escrever. Talvez valha a pena debruçarmo-nos um pouco sobre esse momento, que traz vários aspectos esclarecedores.
Você se lembra qual foi o texto com o qual aprendeu a ler? Qual era, digamos, o "conteúdo" desse texto? Muitos talvez se lembrem de frases com tanto significado como, por exemplo, "vovó viu a uva". Não sei se alguém se preocupou com detalhes tais como: que tipo de uva vovó viu? Ela também comeu a uva depois de vê-la?. Ou talvez a vovó já nem fosse viva! O que era objetivo de ensino, no caso, evidentemente não era nem a vovó nem a uva, mas a letra V. Com essa ou com diferentes frases, todos nós aprendemos a reconhecer e a utilizar essa letra quando desejávamos o som correspondente. O mesmo foi feito com todas as letras. Hoje há diferentes métodos de alfabetização, uns melhores e outros piores, mas se você está lendo esse texto significa que de algum modo aprendeu...
Eis outro aspecto interessante: uma vez que se saiba ler, isso significa que se pode ler todo e qualquer texto; a habilidade não está vinculada a um assunto concreto. Eu posso ler em voz alta um texto que verse sobre física quântica mesmo que compreenda muito pouco do que estou lendo. Um físico, ao ouvir-me, compreenderá. As coisas acontecem assim porque ler e compreender são habilidades diferentes.
Ao direcionar o foco do processo de ensino e aprendizagem para o desenvolvimento de habilidades e competências, devemos ressaltar que essas necessitam ser vistas, em si, como objetivos de ensino. Ou seja, é preciso que a escola inclua entre as suas responsabilidades a de ensinar a comparar, classificar, analisar, discutir, descrever, opinar, julgar, fazer generalizações, analogias, diagnósticos... Independentemente do que se esteja comparando, classificando ou assim por diante. Caso contrário, o foco tenderá a permanecer no conteúdo e as competências e habilidades serão vistas de modo minimalista.
O exemplo é verídico. Uma professora me perguntou: "O que é isso de habilidades que estão falando na minha escola?". Depois de explicar um pouco, ela me respondeu: "Ah, são aqueles verbinhos que a gente coloca nas reuniões de início do ano na frente dos objetivos de ensino? Já aprendi a fazer isso faz tempo!". Acho que não me engano ao imaginar que aquelas listas de objetivos cheias de "verbinhos" costumam ficar na gaveta da professora ou da diretora no restante do ano, enquanto se ministra "o conteúdo".
Romper esse tipo de hábito não é simples. Daí a importância, a meu ver, de se considerar as habilidades e competências como objetivos em si, tal como se faz com a leitura e a escrita. Logicamente, isso não significa desvincular as habilidades de algum conteúdo. Pelo contrário, os conteúdos das diferentes disciplinas devem ser o principal instrumento para o desenvolvimento dessas habilidades. O que se necessita é mudar o enfoque, a abordagem que se faz de muitos assuntos, além da postura do professor, que em geral considera o conteúdo como de sua responsabilidade, mas a habilidade como de responsabilidade do aluno.
Vejamos esse último ponto: um professor coloca nos objetivos de ensino que o aluno, após determinada aula, deve saber "comparar uma célula animal com uma célula vegetal". Que faz o professor nessa aula? Explica (descreve?) como é uma célula animal e como é uma célula vegetal. Talvez faça uma tabelinha em que coloca, lado a lado, como é uma e como é a outra. Talvez estabeleça comparações. Entretanto, não considera de sua responsabilidade ensinar a comparar, não se preocupa com o desenvolvimento dessa habilidade no aluno. Está centrado no conteúdo "célula vegetal e animal", saber comparar é algo que o aluno deve "trazer pronto" e se ele não souber o problema não é do professor de Ciências... Só que também não é de nenhum outro...
Mudar o foco para o desenvolvimento de competências e habilidades implica, além da mudança de postura da escola, um trabalho pedagógico integrado em que se definam as responsabilidades de cada professor nessa tarefa. Um grande obstáculo, aqui, é que nós mesmos, professores, podemos ter dúvidas sobre em que consiste, realmente, uma determinada habilidade, e mais ainda sobre como auxiliar o seu desenvolvimento. Afinal, possivelmente isso nunca foi feito conosco... Mas as dificuldades não nos devem desalentar. Pelo contrário, representam o desafio de contribuir para uma mudança significativa na prática didática da escola.
Naturalmente, essa mudança de foco atinge também a questão - sempre complexa - da avaliação. Se uma habilidade é vista como objetivo de ensino, a sua aquisição deve ser avaliada. Em tese, essa avaliação pode estar vinculada ao conteúdo de qualquer disciplina. Por exemplo, se o professor de ciências trabalhou com os alunos a comparação entre célula animal e vegetal, o de português entre orações coordenadas e subordinadas e o de geografia entre meio rural e urbano, nada impede que a habilidade de comparar seja avaliada na disciplina de história, por exemplo, comparando características do Brasil-colônia com o Brasil-império. Pelo contrário, este é um modo bastante interessante de se avaliar a aquisição da habilidade, evitando que o aluno apenas reproduza uma situação que foi memorizada.
No exemplo citado coloquei, propositadamente, uma mesma habilidade sendo trabalhada em diferentes disciplinas. A meu ver, é o modo mais adequado de favorecer o seu desenvolvimento. Para isso, entretanto, é necessário que todos os professores se sintam co-responsáveis na sua aquisição pelos alunos.
Uma professora de ciências faz, na 6a série, a seguinte dinâmica com os alunos antes de entrar no tema de sistemática animal e vegetal:
Distribuí os alunos em equipes de quatro componentes. Cada equipe recebe um pacote com botões dos mais variados tipos: diferentes cores, tamanhos, número e posição dos furos. Os alunos devem classificar os botões do modo que desejarem. Depois de algum tempo, ela passa pelas equipes discutindo os critérios que foram utilizados. Finalmente, há uma discussão geral na sala.
Essa técnica simples permite desenvolver a noção do que seja classificar, o estabelecimento de critérios e parâmetros de classificação que sejam melhores ou piores. Em uma das salas, um grupo fez apenas dois grandes montes de botões. Depois de analisá-los, nenhum outro grupo conseguiu descobrir qual fora o critério de classificação. Os alunos responsáveis por esta esclareceram: "feios e bonitos". Naturalmente, foi um bom ponto de partida para a discussão de objetividade de critérios.
Naturalmente, não é objetivo dessa professora ensinar a classificar botões. O "conteúdo" botões não faz parte do seu programa. O objetivo é trabalhar conceitos básicos de classificação, desenvolver a habilidade de classificar, necessária para que se compreendam e se possam utilizar as taxonomias animal e vegetal.
Mas o que são, afinal, competências e habilidades?

Como muito bem coloca Perrenoud (1999), não existe uma noção clara e partilhada das competências. Mais do que definir, convém conceituar por diferentes ângulos.
Poderíamos dizer que uma competência permite mobilizar conhecimentos a fim de se enfrentar uma determinada situação. Destacamos aqui o termo mobilizar. A competência não é o uso estático de regrinhas aprendidas, mas uma capacidade de lançar mão dos mais variados recursos, de forma criativa e inovadora, no momento e do modo necessário.
A competência abarca, portanto, um conjunto de coisas. Perrenoud fala de esquemas, em um sentido muito próprio. Seguindo a concepção piagetiana, o esquema é uma estrutura invariante de uma operação ou de uma ação. Não está, entretanto, condenado a uma repetição idêntica, mas pode sofrer acomodações, dependendo da situação.
Vejamos um exemplo:
Quando uma pessoa começa a aprender a dirigir, parece-lhe quase impossível controlar tudo ao mesmo tempo: o acelerador, a direção, o câmbio e a embreagem, o carro da frente, a guia, os espelhos (meu Deus, 3 espelhos!! Mas eu não tenho que olhar para a frente??). Depois de algum tempo, tudo isso lhe sai tão naturalmente que ainda é capaz de falar com o passageiro ao lado, tomar conta do filho no banco traseiro e, infringindo as regras de trânsito, comer um sanduíche. Adquiriu esquemas que lhe permitiram, de certo modo, "automatizar" as suas atividades.
Por outro lado, as situações que se lhe apresentam no trânsito nunca são iguais. A cada momento terá que enfrentar situações novas e algumas delas podem ser extremamente complexas. Atuar adequadamente em algumas delas pode ser a diferença entre morrer ou continuar vivo.
A competência implica uma mobilização dos conhecimentos e esquemas que se possui para desenvolver respostas inéditas, criativas, eficazes para problemas novos.
Diz Perrenoud que "uma competência orquestra um conjunto de esquemas. Envolve diversos esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação".
Pensemos agora na nossa realidade como professores. O que torna um professor competente?
Ter conhecimentos teóricos sobre a disciplina que leciona? Sem dúvida, mas não é suficiente. Saber, diante de uma pergunta inesperada de um aluno, buscar nesses conhecimentos aqueles que possam fornecer-lhe uma resposta adequada? Também.
Conseguir na sala de aula um clima agradável, respeitoso, descontraído, amigável, de estudo sério? Bem, isso seria quase um milagre, uma vez que várias dessas características, todas desejáveis, parecem quase contraditórias. Conseguir isso em um dia no qual, por qualquer motivo, houve uma briga entre os alunos? Esse professor manifestaria uma enorme competência no relacionamento humano.
Poderíamos listar muitíssimas outras. Perrenoud, em outro livro (10 novas competências para ensinar), trata de algumas delas.
O conceito de habilidade também varia de autor para autor. Em geral, as habilidades são consideradas como algo menos amplo do que as competências. Assim, a competência estaria constituída por várias habilidades. Entretanto, uma habilidade não "pertence" a determinada competência, uma vez que uma mesma habilidade pode contribuir para competências diferentes.
Uma pessoa, por exemplo, que tenha uma boa expressão verbal (considerando que isso seja uma habilidade) pode se utilizar dela para ser um bom professor, um radialista, um advogado, ou mesmo um demagogo. Em cada caso, essa habilidade estará compondo competências diferentes.
Competências e habilidades no currículo

Se o conceito de competências e habilidades não são unívocos, mais ainda varia o modo como estão sendo tratados na prática. Os PCNs, os currículos estaduais, outros documentos (como por exemplo os do ENEM e do SAEB) dão tratamentos diferenciados.
Um dos complicadores da situação, a meu ver, é que há uma mistura entre competências, habilidades e conteúdos conceituais. De fato a competência, para ter a mobilidade que a caracteriza, não pode estar associada a nenhum conteúdo específico. Entretanto, admito que é muito difícil organizar um programa ou currículo sem fazer essa associação.
Vejamos um exemplo:
Os PCNs do ensino médio apresentam competências e habilidades em conjunto, sem definir o que seria competência e o que seria habilidade. Dada a amplitude destes termos, considero o tratamento correto. São apresentadas de um modo bastante genérico, caracterizando a mobilidade. Algumas delas, do documento de Ciências Naturais e suas Tecnologias:
Desenvolver a capacidade de questionar processos naturais e tecnológicos, identificando regularidades, apresentando interpretações e prevendo evoluções.
Utilizar instrumentos de medição e de cálculo.Procurar e sistematizar informações relevantes para a compreensão da situação-problema.Formular hipóteses e prever resultados.
Reconhecer o sentido histórico da ciência e da tecnologia, percebendo seu papel na vida humana em diferentes épocas e na capacidade humana de transformar o meio.
Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais, na sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social
Entretanto, para desenvolver essas competências será necessário que elas sejam trabalhadas em conexão com algum(ns) conteúdo(s) conceitual(is). Os currículos estaduais estão em geral refletindo essa associação. Vejamos alguns tópicos (classificados como competências) do currículo do distrito federal:
Identificar a célula como unidade responsável pela formação de todos os seres vivos, não existindo vida fora dela.
Explicar os processos de transmissão das características hereditárias e compreender as manifestações físicas e socioculturais delas.
Compreender que as espécies sofrem transformações ao longo do tempo, gerando a diversidade, segundo seleções, adaptações e extinções.
Como podemos perceber, ao fazer-se a combinação competência / conteúdo conceitual perdeu-se a mobilidade. Entretanto, isso não quer dizer que não se possam desenvolver, por esse caminho, competências móveis. Por exemplo, aqui se fala das manifestações físicas e socioculturais ligadas à transmissão das características hereditárias. Se forem trabalhadas também manifestações socioculturais em outros aspectos da ciência, ao longo do currículo, a competência de detectá-las e compreendê-las em diferentes situações estará sendo construída.
Penso que ainda temos muito o que aprender quanto aos modos de expressar e principalmente de desenvolver competências e habilidades como objetivos de ensino e aprendizagem. Certamente, terá que ser uma construção coletiva.
É também Perrenoud quem diz que "construir uma competência significa aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos pertinentes". Por isso, "se estiverem já presentes, organizados e designados pelo contexto, fica escamoteada essa parte essencial da transferência e da mobilização".
Do ponto de vista prático, isso significa que é necessário que os alunos descubram os seus próprios caminhos. Quanto mais "pronto" é o conhecimento que lhes chega, menos estarão desenvolvendo a própria capacidade de buscar esses conhecimentos, de "aprender a aprender", como tanto se preconiza hoje.
Levada ao extremo, essa concepção tornaria desnecessária - e mesmo prejudicial - a atuação do professor. Entretanto, não é essa a interpretação que damos. O professor tem que reconhecer, isso sim, que o ensino não pode mais centrar-se na transmissão de conteúdos conceituais. Ele passa a ser um facilitador do desenvolvimento, pelos alunos, de habilidades e competências.
Competências e habilidades na sala de aula

A pergunta surge espontânea: o que o professor precisa fazer, então, para assumir esse novo papel?
Eu diria que um dos aspectos básicos é saber dosar o preparo e a programação das aulas com a improvisação. Talvez alguns fiquem chocados com esta colocação. Afinal, insistiu-se tanto na importância das metodologias de ensino, em aulas muito bem planejadas e pré-programadas, lançando mão dos mais diversos recursos pedagógicos... Mas o fato é que uma aula muito bem programada não dá espaço ao aluno.
É importante que um professor saiba como vai iniciar a sua aula, que recursos deverá ter disponíveis, os objetivos que pretende atingir. Entretanto, se cada passo da aula estiver previamente delineado ele tenderá a "escapar" dos questionamentos dos alunos, a inibir a sua participação (uma vez que isso sempre atrapalha o caminho previamente traçado), a seguir linhas de raciocínio que talvez sejam as suas, mas não as dos seus alunos.
Temos que evitar, entretanto, cair no pólo oposto: que as aulas aconteçam sem um objetivo concreto, como um barco que ficasse ao sabor do vento que soprar mais forte, sem um porto de destino.
Um modo de chegar ao porto de destino, fazendo a rota que seja mais conveniente em cada situação (como faz um barco; existe um traçado original, do qual entretanto ele muitas vezes se desvia por circunstâncias do caminho), é trabalhar sobre projetos ou problemas concretos. As competências e habilidades, desenvolvidas nesse contexto, já devem ir surgindo ou se aperfeiçoando com a necessária mobilidade. Os conteúdos conceituais serão também aprofundados à medida em que se fazem úteis ou necessários.
Evidentemente, para que se trabalhe adequadamente desta forma o primeiro a necessitar de competências com grande mobilidade e capacidade da transferência de conhecimentos para atender a situações concretas é o professor.
Infelizmente, como é freqüente que um professor de biologia seja capaz de reconhecer as organelas celulares desenhadas em seu livro, mas não em uma microscopia eletrônica... Ou "dar" aos alunos toda uma tabela de classificação de insetos, inclusive com nome científico, e ser incapaz de classificar um que o seu aluno trouxe do jardim...
Há professores que temem (e evitam) as aulas de laboratório pelo receio de que os experimentos "dêem errado". Não têm consciência de que todos os experimentos dão certo, ou seja, o seu resultado reflete o que aconteceu nos diferentes passos experimentais. Um experimento que não dá o resultado previsto muitas vezes é didaticamente mais útil, uma vez que terão que ser formuladas e analisadas hipóteses que não haviam sido antecipadas. É a mobilidade da competência sendo acionada. Flemming não teria descoberto a penicilina se uma de suas placas não tivesse sido acidentalmente contaminada. Mas também não a teria descoberto se tivesse descartado essa placa "que deu errado".
Outro aspecto necessário para o desenvolvimento de competências - que são gerais, e não setorizadas - é a ruptura das barreiras que se criaram entre as diferentes disciplinas. É verdade que cada disciplina tem as suas particularidades, uma metodologia própria, uma abordagem epistemológica que lhe é característica. Entretanto, é também verdade que nenhum fenômeno complexo envolve uma única disciplina para a sua resolução.
É necessário que cada professor se sinta responsável pela formação global de seu aluno e não por um único aspecto, informativo e relacionado à sua área específica de atuação.